当今社会的发展对教师素质提出了高要求，高师院校对未来教师——即师范生的培养适应了这一形势要求。然而，随着师范生毕业人数的增多和获得教师资格证书的非师范生的加入，师范生只有提高自身专业技能，才能在就业竞争中凸显出其专业优势。近年来，周口师范学院注重师范生综合能力的提升，在说课能力培养上加大力度。

　　说课，是1987年河南省新乡市红旗区教研室首创的，它本是教师同行之间论证教学设计合理性的一种教学研究活动。但为了高等教育与基础教育的接轨，强化师范生的专业技能训练，说课便演化成了高师院校培养和提升师范生专业能力和专业智慧的重要手段之一。而且当前社会发展要求师范生毕业时即为有专业技能和专业智慧的教学者。

　　与教师说课不同，师范生说课面对的是指导教师和同学，指导教师多为理论教学论或学科教学论教师，同学之间因专业理论知识和说课技能的限制，进行专业交流的程度不深，常停留于表层问题展开论争。周口师范学院注重师范生自身拥有的各种条件和可以开发与利用的资源，使师范生拥有先进的心理学、教育学、学科教学法等理论知识，发挥其饱满的热情和大量的业余时间，这就为师范生说课提供了动力源泉和时间保障。

　　理论学习：为说课能力的形成提供能量基础

　　师范生说课能力的获得需要一定的教育理论学习和说课理论学习，因此，理论学习是师范生说课要做的第一步，也为其说课能力的形成提供能量基础。这里所指的理论学习，主要包括教育理论学习和说课理论学习。教育理论学习通常包括对心理学、教育学和学科教学法的学习。说课理论学习通常包括说课的含义理解、作用、类型以及说课的基本流程。说课的基本流程是说课理论学习的重心，主要包括说教材的地位和作用、说教学目标、说学情分析和教学重难点、说教法学法、说教学过程、说板书设计等内容。一般来说，由于说课能力的形成包含着师范生对心理学、教育学和学科教学法的具体运用，因此，教育理论学习在前，通常安排在师范生学习的前两年半，而说课理论学习在后，常安排在学科教学法学习的过程之中或之后。

　　从理论知识自身的归属来讲，无论是教育理论学习还是说课理论学习，师范生所学理论都是师范生群体所共有的公共理论，也就是说，对于师范生而言，谁都可以通过有效的学习方式获得这些理论。社会建构主义理论认为，知识学习的过程是学习者基于自己的原有知识经验和主动理解建构个体意义的过程。一般来讲，对于公共教育理论知识的习得，师范生是在师范院校所开设的公共教育理论课程学习过程中得以实现的；对于公共说课理论知识的获得，师范生常常以听讲座的方式和在后来的说课训练过程中逐步实现的。但是师范生说课能力的获得并不是简单地靠公共理论知识的学习得以完成的。经过公共理论的学习过程并不代表师范生能够消化吸收所学理论知识，更不代表师范生会用所学公共理论知识。问题的关键在于，在这一学习过程中，师范生如何通过一定的同化或顺应方式，将所学公共理论知识转化为自身能真正理解的、可以服务于教育教学实践的个人理论。

　　我们应该看到，师范生个人理论是师范生在教育教学和说课的实践过程中逐步获得的，一旦形成之后，较难改变，较易形成定式思维，因此，师范生在构建个人教育理论和说课理论时应该保持公共理论的学习，为个人理论的构建提供科学的理论源泉。

　　模仿学习：为说课能力的习得提供视觉范式

　　师范生说课能力的习得是师范生综合素质外显化的过程，仅靠理论学习是远远不够的，而模仿学习则可以为其提供视觉范式。师范生学习了教育理论和说课理论后，需要做的事是按照所讲内容进行教学设计，并将其转化为说课稿，在此基础上进行实际说课。然而师范生的说课学习过程是极为复杂的过程。柏林自由大学教育与心理学部教授克里斯托弗·伍尔夫(Christoph Wulf)认为，“个体通过模仿可以建立与外部环境或者他人的关联，并由此强化了自我意识和固化了行为方式。”师范生在学习教育理论和说课理论后，对实际说课的过程却较为模糊，难以形成整体印象。而模仿学习作为师范生个人成长过程中重要的学习认知方式，对师范生说课能力的发展具有重要的价值。在此，师范生说课的模仿学习是指师范生以所学的教育理论和说课理论的相关知识为基础，以优秀的说课示范展示或说课视频为依托，通过对优秀说课示范者的语言、行为、表情和神态等的注意、保持、再现等认知活动，逐步形成个体独特的关于说课的实践性知识的过程。周口师范学院以优秀说课视频或优秀教师说课展示，从声音、语言、图像、行为等方面，为师范生说课能力的习得提供听觉冲击与视觉享受。

　　在此需要说明的是，师范院校可以聘请懂得说课的一线优秀教师进行示范展示，也可以将省级或国家等级的师范生说课技能大赛中的优秀选手的录像视频播放给学生观看。由于师范生在教学设计或语言转化上能力有限，说课创新的能力比较弱，因此，师范生常常要反复观看这些录像视频，将其好的说课口头语言、肢体语言、面部表情和神态等优秀的思维方式和行为方式记录下来，反复琢磨，并将这些方面转化到自己的说课思路和说课行为中去，形成以个人独特方式构建的说课课件、说课稿和说课展示。

　　模仿学习虽然能为师范生说课能力的形成提供良好的视觉范式，但在模仿学习中，模仿者与被模仿者之间缺少直接的语言交流，很多时候靠师范生个人的悟性与努力程度。由于师范生个体综合能力差异很大，师范生在观看过优秀说课视频或优秀教师说课展示后，将其转化为自身说课的能力存在差异，悟性较高且努力程度较大的师范生能较快地观看到说课中的精髓，加以效仿，并将相关的语言、行为和表情神态经过练习糅合到自己的说课过程中去，习得良好的说课能力，充分体现出师范生个体生命的独特性和价值性。

　　实践创新：为说课能力的提升提供不竭动力

　　师范生说课能力的提升仅靠理论学习和模仿学习是不够的，因为理论学习和模仿学习在发展师范生说课能力的过程中，都存在着师范生自身转化能力的局限性。周口师范学院在实践创新中通过师范生与优秀一线教师或高校指导教师的对话，在弥补师范自身转化能力不足的同时，为师范生说课能力的提升提供不竭动力。从哲学的视角来看，一切创新说到底是人的实践创新。这里所指的实践创新并不是师范生自己一个人的实践创新，而是指在说课实践的基础上，师范生接受高校指导教师的说课实践指导，在此基础上深入基础教育一线课堂实施教学设计，接受一线优秀教师的教学实践指导和基本学情的检验，以在与一线、高校指导教师的指导对话中获得说课设计灵感和创新想法，并进一步在说课实践中加以设计和体现，从而达到说课能力提升的目的。

　　师范生说课能力的实践创新过程大体包括这样几个环节：一是师范生根据理论学习和模仿学习得来的个人理论与说课技能，形成说课稿和课件设计。这一过程中的实践创新体现在师范生对公共理论的个人转化和对优秀说课技能的个人模仿，其转化和模仿能力起着至关重要的作用，这一过程中师范生常常存在着说课理路不通的现象，比如出现说理思路不清晰，教学过程设计得简单拼凑，前后的教学目标、重难点与教学方法、过程的不协调，肢体语言、表情和神态的缺陷、各说课环节的不衔接、学情把握不到位等问题。二是师范生在说课实践中接受高校指导教师的说课指导，主要针对上一实践环节中出现的说理思路不清晰、前后不协调、各部分不衔接等问题进行有针对性的指导，指导后需要师范生将相关指导转化为清晰的说课思路、说课稿在目标、内容与方法达到协调以及各说课环节的语言转承设计等相关实践创新，其难点在于师范生的转化能力。三是师范生在教学设计的基础上到中小学去实际教学，接受中小学优秀教师的教学设计与教学过程指导，接受学情的检验，并根据实际体会进一步修改完善说课稿和说课课件，不断修正口头语言、肢体语言、表情和神态等，其实践创新体现在学情的修正、外显形象的形成。

　　总体来说，师范生说课能力的提升不是一蹴而就的，是一个需要较长时间磨砺的过程。在师范生说课能力发展的过程中，理论学习、模仿学习和实践创新是相互关联的三个途径，理论学习是模仿学习的前提，模仿学习是实践创新的基础，实践创新又是新的理论学习的源泉，只有在三个途径相互配合的过程中，才能真正实现师范生说课能力的不断提升。