一直以来，城乡二元教育制度以分级办学、分级管理模式规划教育发展，导致城乡教育陷入两极发展的“怪圈”，农村的教育资源越来越短缺，农村的教育越来越边缘化。要解决农村基础教育的问题，仅从增加农村教育经费投入这个视角是远远不够的，必须从区域教育整体发展、全面改革的角度去考察，以全新的区域教育改革思维去设计教育发展规划。

　　2009年，浙江省台州市椒江区确立教育共同体区域综合改革思路，针对教育生源、师资、教育配置、地域范围等教育资源进行合理重组，通过区域占有优质教育资源的学校与农村薄弱学校联姻，形成各具优势的城乡教育一体化教育联盟板块，以组团式、板块式、园区式等教育模式协同推进，形成城乡学校共同体、教师共同体、学生共同体，在提升城区教育品牌的内在属性和特质的同时带动农村学校，实现城乡学校共生、共长、共发展。目前，椒江区共同体学校下属农村校区共69所，覆盖全区8个街道(镇)，覆盖面达89%，共同体学校内部教师互助交流参与率100%，形成了城乡教师一体化新体系。

　　加强顶层设计盘活均衡发展资源

　　教育均衡的重点是资源配置，难点是人事制度改革，关键是学校管理制度创新。椒江区从加强顶层制度设计、强化硬件保障、夯实人才基础、创新管理体系等要素入手，实施共同体学校“管理互通，研训联动、质量同进、文化共建、项目合作”五大工程，通过“理念、资源、方法、成果、品牌”五大共享，高起点谋划、高层次推进农村校区建设。

　　椒江区在盘活区域师资经费、教育设备等教育资源的基础上，对共同体学校建设进行顶层设计，实行校际重组，通过三种模式构建“教育发展共同体”，打造各具优势的城乡教育板块。

　　一是构建园区式教育体系，即“名校+新校”。由名校接管园区内的新校区，成立教育发展共同体，统一行政管理，形成“协调、自主”的管理网络，实现文化早输入、管理早输入，确保新校区建设高起点、高质量。

　　二是构建板块式教育体系，即“名校+中心校+完小”。“板块式”使中心校及所属的完小各子系统相互作用，从而实现子系统集合功能。特别是教师在共同体内合理流动，从教师的个体人转变成系统人，拓宽了教师的成长空间。

　　三是构建组团式教育体系，即“城区中学+农村中学”。“组团式”主要针对农村中学教学辅助设施及师资配备上的差异，一方面在共同体内实现教师资源共享互补，另一方面农村中学缺编的学科教师可以通过城区教师“走校走教”的方式来弥补，多余的学科教师到城区“跟班跟教”，从而达到城乡教师优化组合。

　　定编不定岗激活人事调配新机制

　　以教育共同体形式推进城乡教育一体化，必须夯实区域教育均衡的人才基础，实施人事制度改革。共同体实行总校长负责制，分校长由副总校长兼任，同时以总校为单位统一核定编制。其中明确校区编制数，分校区进行事业单位岗位设置，定编不定岗，人员聘任由共同体(总校)统一管理，构建选派循环体系，实现城区学校(总校)与农村学校(校区)教师的双向流动。

　　椒江有十多个街道、镇中心校，每个中心校下属若干村完小，中心校发展战略打破了以往中心校教师和农村完小教师的身份差别，从教师身份管理转向了岗位管理。这使得教师走出原来的身份差别阴影，融入到整个街道教师群体中，自觉调整了专业成长目标和预期。

　　岗位管理在街道内统一调配师资，根据需要设岗，有效整合了街道内教师资源。实行岗位管理后，音、体、美专任教师可以走校任教，同时兼任各完小的音乐课、体育课、美术课，从而最优化利用教师资源。

　　学生自主发展扩大教育资源“再生性”

　　城区学校在多媒体、微格教室、图书室等资源上有比较优势，农村学校的实践基地、开心农场、植物种植园等资源比较丰富，如果仅局限于校内学生使用，活动面相对狭窄，同时会产生校内“过剩性资源”，当共同体学校资源整合在一起，城乡校区师生无障碍流动时，教育资源的“再生性”就会不断扩大。

　　椒江区推出的“中队手拉手”活动，让城乡同年级段学生同学习、同生活，拓宽了学生交往的空间，使学生不仅共享教育资源，而且在体验过程中培养了自主能力。尤其在学校管理实践中，城区学校成功输出学生自治委员会的管理经验，在农村学校组建学生自治委员会，从分班竞选、年级段竞选，一直到学校竞选，然后进入委员会的学生任职演讲。学生自治委员会成员的竞选过程，彰显了学校民主管理的魅力，培养了学生自治的精神，为塑造具有责任感的良好公民奠定了基础。

　　教育共同体突破了教育二元结构制度性瓶颈，重建了城乡教育一体化体系，学校发展由“单干”走向“抱团”，学校管理视角从“单元”触及到“多元”，教师校本教研从被动应付变为主动参与，学生学习方式的改变催生了新的学习智慧，在学校发展、教师专业成长、学生学习方式改变上都找到了新的路径。

　　(作者单位：浙江省台州市椒江区教育局)