钱文忠的文章《教育,请别再以爱的名义对孩子让步》最近引发热议。教育不能总是快乐的,教育里面一定有痛苦的成分；教育不能光有表扬，没有批评和惩戒……关于如何教育孩子的话题从古到今，一直争论不休。时至今日，有关快乐教育还是棍棒教育的讨论更是热闹非凡。对于当下中国教育的诸多问题，很多人意表堪忧，而在忧虑之余，各路学者、专家能否为我们拨开一丝迷雾呢？
孔子的快乐教育
钱文忠质疑“快乐教育说”，并不奇怪，因为他宣讲《弟子规》起家，对现代心理学或教育心理学可能了解得不多。《弟子规》以《论语》一句“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”为纲领，对人的行为进行规范。有点类似现在的《学生守则》，就是把孔子的一些观念，落实为人的具体行为。既然是规矩，不免生硬，无论理解与否，都得照着执行。一个宣讲生硬规矩的人，当然很难理解快乐教育的学说。
我们知道，一种观念转化成人的行为，在不同的人身上，会有不同的表现。孝、悌、仁、爱这些观念，在不同的人身上，也可能呈现出不同的面貌。如果硬要规定怎么做才是正确的，效果可能适得其反。那些并不信奉孝悌仁爱观念的人，可能因表面行为合乎了规范，反而更易得到人们的认同。也因这个原因，《弟子规》从未被视为儒家经典。
或许《弟子规》传达的孝悌仁爱观并没错，它的问题在于把一些观念，变成了生硬的规矩。举个例子，《弟子规》的最后一句“圣与贤，可驯致”，一般解释就是圣与贤通过“驯化”是可达到的。这与《论语》中的孔子思想完全不符。孔子强调的多是弟子“当仁，不让于师”、“学而不思则罔，思而不学则殆”，怕的就是学生的被驯化、唯唯诺诺。但孔子这些思想，在《弟子规》中却极少得到体现，而更多地被转化成了“话说多，不如少”、“对尊长，勿见能”之类的断章取义的观点。《弟子规》全文1080字，用得最多的一个字是“勿”，有43处之多。这种教训、戒条式的口吻，显然违背孔子的教育理念。
不说现代教育心理学，即便孔子本人，也不是一个刻板、无趣的老学究。孔子算得上中国最早创造快乐哲学的人。儒家思想对快乐的肯定，明显多于其他各家学说。孔子对教育有个重要观点：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在孔子看来“乐之”比“知之”、“好之”重要得多，只有快乐地求知与谋道，知识和大道与人的生命才变得没有间隔，圆融贯通。他不仅重视快乐教育，还期望学生“举一反三”，为让每个人都学会反躬自省，他小心翼翼地不为后人制定任何死板的规则，极少规定学生当做什么、不当做什么。
《弟子规》在某种程度上，可说是对儒家思想的一种误读，丢失了儒家中很多珍贵的情怀和常识。《弟子规》倒是能教出老实听话的孩子，却很难培养一个孩子健全的人格。孔子早就指出过这两种学问的分野：“古之学者为己，今之学者为人”，这里“为己”的意思是说为了自己的人格，也就是学问的目的是指向自我的。完善自我，成就一种理想的人格，是学问的最终目的。“为人”的意思，则将学问的目的指向了外在或他人的认可，为迎合社会规范而进行的学问，指的就是《弟子规》一类的学问。
孔子不反对“为人”之学，但他更看重“为己”之学。所以两千多年来，“为己”之学一直被看作儒家的核心，儒家被称为“身心之学”、“性命之学”，也是这个原因。只有以“为己”作为一切学问的根基，一个人才能够从学习和教育中感知到快乐，找寻到自己安身立命的所在。
在儒家知识系统中，使自己获得一种完善的人格，不仅是首要问题，也是一个终极问题。儒家对自我人格的看重，体现了这种思想的宗教属性，它对个人内心精神世界的关切，远远超过对外在物质世界的关心。这与当下快乐教育有相似处，儿童不只是接受成长培训的准成人，更是完整意义上的人，教育首先需遵循这一原则。
他的弟子曾哲说自己的人生理想是：“遇到暮春三月天，穿上新缝的单衣，约五六个朋友和六七个童子，结队去沂水边，清洗手脸，一路吟风披凉，直到舞雩台下，大声歌咏一番，然后再慢慢回家。”曾哲还没有说完，孔子就大声叹道：“你的理想就是我的理想呵。”从孔子的这个理想，我们可看出他一直在追求快乐而率真的生活。孔子用他的言行，在证明这样的事实：快乐不仅是一种学习和教育的理想，更是生活中最为重要与核心的部分，对儿童更是如此。文/叶匡政(文化学者)
快乐仅是浮标，生活需要安根
大量在学阶段的孩子不快乐，这是一个基本事实，于是有人就提出实行快乐教育。二十多年来，我一直保持着与这些实践者的交往，他们的基本做法无外乎发现孩子的优点或闪光点，给予积极鼓励，增添孩子的快乐，让孩子在愉悦中成长发展。这相对于那些只揪住孩子的缺点不放的教育方式，有一定的合理性。
然而，这种做法的多年实施，并未大面积地让孩子们快乐起来，反倒是近年来有越来越多的孩子没有童年，越来越不快乐。这说明这种做法并未找对引发孩子不快乐的真实与系统性原因。
挖出当下引起孩子不快乐的系统性的根子才是教育上急需解决的真问题。对此不同的人有不同的理解，有人做过专业研究，做过量化分析，但众多人依然就事论事，所找到的仅是一些影响因素，而非真正的主要原因。依据我三十余年的调查与感悟，感到问题的总根源在于师生缺少自主性、教育缺少专业性。
由于师生不自主，做了不少并非他们自愿做的事，需要做很多并非经过他们自主选择的事，他们只是被别人编好剧本中的演员，校长、教师、学生都戴着假面具在那里演，演得好不好的标准也是别人定的，于是学习生活中增添了大量不快乐的成分，做了大量无用功，最终难以成为最好的自己，不快乐就此因因果果，不断积累滋生。
由于不专业，该让孩子负责的时候没让他负责，该让孩子吃苦的时候没有让他吃苦，该让孩子磨练的时候更没有磨练。教师应该有的惩戒权也无法实施，学生正需勤俭成长的时候却受到过度溺爱而患上富贵病，于是教育陷入低水平重复的“苦海”，长时间难以自拔，这样的苦就会蔓延到参与其中的所有人。于是不仅真正优秀有人格操守的教师不快乐，也使得孩子由于难以有机会受到良师的点化而逃出“苦海”。
无视“苦”的系统性根源，为了追求快乐而实施的快乐教育，或为了追求学业或其他方面良好效果而实施的严酷教育都未必能达到各自的目的。因为他们所追的都是末，并未抓住根本。
进一步追寻这个“本”，就是长期以来超越行政有效性范围的行政权力对教育具体事务的过度干预。这种干预主要通过管理和评价两只手，让师生的主体性靠边站，让专业的自主性靠边站。当一种权力在它不熟悉、不了解的专业领域强行僭越发挥作用的时候，必然给这个领域的相关当事人带来不快乐，甚至带来不可逆的伤害。不解决这个系统性的问题，任何快乐教育和试图回归传统的严格教育都不会结下好果子。
那么，给了学生和专业人员足够的自主，是否就可以完全消除痛苦，只剩下快乐呢？当然不会。
现实中的任何一种存在都是多面的，对于一个人来说，喜怒哀乐并存是常态，把快乐极度夸大，或试图只想让孩子快乐，只会走向一个极端。也许您能给孩子当下的快乐，却不免为他的未来埋下悲伤的种子；也许你能在一件事上让孩子快乐，却会引发他在另一件事上的烦恼。
因此，教育不能把快乐当作目标，这与教育自身的特质是不相符的。教育的真实目标是人的成长，在成长的过程中，自然带有快乐，也自然带来烦恼甚至痛苦的体验。对这种自然附着在成长过程中的痛苦，没有必要消除；若画蛇添足地去消除它，则可能因成长过程的缺陷，导致人生发展结果的不完善。
在孩子成长过程中，面对他们的快乐与痛苦，需要做出专业的判断。那些强制别人快乐、强令别人减负，所能给予人的仅是无根的瞬间感受，未必不是害人。
文/储朝晖(中国教育科学研究院研究员)
